DESARROLLO, COOPERACIÓN Y EDUCACIÓN

 El marco histórico Dos son los factores claves que determinan el carácter de los conceptos de desarrollo, cooperación y educación:

a) La “guerra fría” propiciada por la división del mundo en dos bloques enfrentados y antagónicos.

b) Independencia política de buen número de países de Asia y Africa. Al término de la II Guerra Mundial surge la Organización de Naciones Unidas con el propósito fundamental de regular los problemas de posguerra y garantizar la paz mundial. Sin embargo, los años posteriores a 1945 supusieron la afirmación de dos sistemas políticos y económicos diametralmente opuestos que facilitaría la división en dos grandes bloques -Este/Oeste- enfrentados en lo que se denominó “guerra fría”. Éste constituyó un período plagado de tensiones, algunas de las cuales desembocaron en conflictos bélicos localizados espacialmente, caso de Corea o Vietnam... y aprovechados como escenarios de enfrentamiento entre los bloques que persiguen aumentar sus áreas de influencia respectivas. Las décadas siguientes fueron testigos de otros importantes acontecimientos. Es el momento de la emancipación de buen número de pueblos colonizados de África y Asia. La herencia colonial ha dejado un legado de desestructuración social, problemas económicos, crisis cultural y pérdida de identidad. Los nuevos estados deben hacer frente a todas estas cuestiones en un sistema internacional que les relega al papel de proveedores de materias primas y les sitúa en un segundo plano en el terreno del comercio internacional.

Los vínculos establecidos con las metrópolis eran tan fuertes que continuaron operando, dejando un escaso margen de maniobra a los nuevos estados y configurando un nuevo sistema neocolonialista. La nueva realidad que se conforma, pone de manifiesto el injusto reparto de la riqueza en el mundo, la brecha existente entre el Norte “desarrollado” e industrializado, y el Sur, empobrecido y “subdesarrollado”. Esta grave situación fue denunciada en la Conferencia de Bandung (1955) a raíz de la cual nace el Movimiento de Países No Alineados y donde se exigiría la creación de un Nuevo Orden Económico Internacional. Los dos bloques se disputaron las alianzas ideológicas, económicas, financieras, comerciales y políticas de un Tercer Mundo naciente, que intentó escapar a las esferas de influencia formando ese bloque de los No Alineados. A pesar de los esfuerzos realizados por líderes como Nehru, Nasser, Nkrumah, Perón o Fidel Castro, el peso real de este “tercer bloque” fue escaso; los países del Tercer Mundo compartían algunas reivindicaciones de equidad y justicia internacional, pero sus gobiernos respondían a ideologías e intereses económicos muy diversos.

El Tercer Mundo se dividió en países adeptos a un modelo de desarrollo socio-económico bien de la modernidad bien de la revolución. La cooperación y la ayuda que recibían de los distintos centros de poder, amarraban la pertenencia de las distintas naciones del Tercer Mundo a la órbita de uno u otro bloque. Así nacieron las dependencias culturales, financieras, tecnológicas y militares, con las conocidas consecuencias devastadoras de luchas intestinas, violación de los derechos humanos, deuda externa y hambrunas.

 Paralelamente había comenzado la cooperación europea. Muchos de los cooperantes que retornaban a sus lugares de origen sintieron la necesidad de informar sobre la situación de los países del Tercer Mundo en los que habían trabajado. Personas y organizaciones humanitarias tenían como obligación moral explicar la explotación y padeceres del Sur para lograr el apoyo y la ayuda de la población de los países ricos. Había que paliar los desastres ocasionados por militares y políticos.

Había que informar y recaudar fondos para ayudas y cooperación. Así nacieron organizaciones europeas como Oxfam, Cafod, Christian Aid, Novib, y en el Estado español Cáritas, Manos Unidas, Intermón, Iepala y muchas otras. La Educación para el Desarrollo aparece ligada en sus orígenes al mundo de la cooperación. El concepto surge entre finales de los 60 y principios de los 70, dentro del trabajo desarrollado por la Organizaciones No Gubernamentales de solidaridad con el entonces llamado “Tercer Mundo”. Los años 60 constituyeron la primera década de una E.D. aún indefinida, dedicada a informar, recaudar fondos y comenzar la formación de recursos humanos en el Sur para capacitar profesionales en los campos de gestión, tecnología, producción agrícola, etc.

 Evolución de estrategias y conceptos

Podemos establecer una serie de fases por las que ha transitado la historia de la Educación para el Desarrollo ligadas a los paradigmas sobre el desarrollo a los que antes hacíamos referencia.

 El Asistencialismo

La primera en torno a los años comprendidos entre 1945-1965. Es en estas dos décadas cuando surgen las primeras iniciativas de “Cooperación al Desarrollo”, propiciadas por la necesidad de reforzar los lazos con los países del Tercer Mundo y contribuir a la mejora de la crítica situación en la que se hallan inmersos. Sin embargo, las intenciones explícitas de paliar las desigualdades evidentes no ocultan el carácte neocolonizador de las potencias donantes de ayuda que ven en la cooperación una forma de ampliar sus áreas de influencia dentro de lo que consideran grandes zonas geoestratégicas.

Organismos supranacionales como Naciones Unidas, con sus programas de Ayuda al Desarrollo; organismos financieros como el Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial, se ocuparán de establecer los términos de esa cooperación y los programas de ajuste a los que se someterán los países receptores. La característica fundamental de estas instituciones es su preocupación por lograr que los países del Tercer Mundo alcanzaran un cierto nivel de desarrollo.

Pero esto que podría ser considerado un acto de solidaridad responde más bien a objetivos políticos -ya hemos comentado la relación con la situación de “guerra fría”- y, sobre todo, económicos -necesidad de abastecimiento de materias primas, búsqueda de nuevos mercados, expansión comercial...-

Estas orientaciones se corresponden con la noción de Desarrollo imperante en esos momentos y que hemos caracterizado como Paradigma de la Modernización. Según este análisis teórico Desarrollo es igual a crecimiento económico. Siguiendo las teorías de Rostow se presupone que el subdesarrollo es una fase anterior al desarrollo -una fase de “atraso”. Favoreciendo un proceso de industrialización se facilitaría el “despegue” necesario para alcanzar las cotas de bienestar de los países del Norte. De esta forma, mediante fuertes inversiones de capital se conseguiría elevar el nivel económico de los países y acelerar su acercamiento al status de los países desarrollados.

Sólo hay, por tanto, un modelo de Desarrollo posible, el industrial capitalista. El sistema que lo sostiene se exporta, iniciando un camino hacia la homogeneización cultural e impidiendo la posibilidad de elegir, libremente, modelos alternativos. Se esperaba así, mantener de forma indefinida nuestro propio sistema cuya seguridad se veía seriamente amenazada por la existencia de un Tercer Mundo excesivamente empobrecido.

La cooperación realizada por la Organizaciones No Gubernamentales (ONGDs) no ponía en cuestión esta idea mecanicista del desarrollo, aún cuando difería de la llevada a cabo por los organismos internacionales y los gobiernos, tanto por sus conexiones con las capas populares de los países en vías de desarrollo, como por el tipo de proyectos y motivaciones de carácter más humanitario.

La acción de las ONGDs, en estos años -década de los 50 e inicios de los 60- es fundamentalmente asistencialista, solicitan de las sociedades y de los gobiernos “ayudas” económicas que mejoren la situación de los grupos más desfavorecidos pero sin cuestionar la validez del modelo de desarrollo del Norte, ni profundizar en las causas que explican la situación de subdesarrollo en la que viven las tres cuartas partes de la humanidad. De forma paralela, se observa una creciente preocupación por la desinformación y el desinterés existente en las sociedades del Norte acerca de la realidad del Sur. Esta constatación, junto a la presencia creciente en Europa de colectivos inmigrantes procedentes de naciones asiáticas, africanas o latinoamericanas, manifiestan la necesidad de acometer una labor de Educación para el Desarrollo.

Fueron las ONGDs quienes acuñaron el término y quienes se ocuparon de dotarle de contenido, conscientes de que la viabilidad de la ayuda y el éxito de los proyectos de cooperación dependían en buena medida del grado de sensibilización de las sociedades donantes.

En esos momentos, la Educación para el Desarrollo tiene como objetivo prioritario la difusión de informaciones sobre sucesos referidos al Tercer Mundo. Se trata de sensibilizar a la población y d acercarles a las situaciones dramáticas que viven las comunidades del Sur. Es un momento caracterizado por la proliferación de imágenes catastrofistas que pretenden conmover a las personas y hacer aflorar sus sentimientos humanitarios y caritativos

Este tipo de acciones más propias de ámbitos no formales, tiene su derivación al campo escolar y se concretan en las campañas del Domund, en el “bautizo de chinitos”... Son actividades, basadas en la recaudación económica, sin ninguna finalidad pedagógica. Además del interés específico por iniciar una cierta labor de sensibilización, esta tarea resultaba apropiada para la creación de estructuras de sostenimiento a los programas de cooperación realizados por las ONGDs.

La solidaridad

A finales de los 60 y durante la década del 70 tiene lugar una serie de sucesos que supondrán un giro en la concepción de la Educación para el Desarrollo. Cuestiones como el Movimiento de Mayo del 68, la guerra del Vietnam y la aparición en distintos países de movimientos revolucionarios van configurando un pensamiento crítico con lo sistemas político-económicos imperantes y abriendo la posibilidad de crear modelos de desarrollo propios y alternativos.

En 1972, con el título Los límites del crecimiento, se publica el primer informe del Club de Roma. En este documento se planteaban una serie de problemas que han generado un profundo debate aún no resuelto en nuestros días. En términos generales, se ponían en relación cuestiones como el crecimiento demográfico, el agotamiento de los recursos naturales, la crisis ambiental y el fenómeno del hambre. Si bien la preocupación de fondo era cómo racionalizar la gestión de recursos de forma que no impidiera el crecimiento económico sostenido, el Informe tuvo la virtud de tratar conjuntamente fenómenos que, hasta entonces, habían sido objeto de análisis por separado. Es quizá, si no el único, sí uno de los inicios de confluencia entre las preocupaciones sobre el Desarrollo y sobre el Medioambiente y, por tanto, entre la Educación para el Desarrollo y la Educación Ambiental. En el debate sobre el Desarrollo y en relación con el Paradigma de la Revolución, cobran auge las Teorías de la Dependencia. Samir Amín, Celso Furtado, Gunder Frank, entre otros demuestran la falacia del Paradigma de la Modernización.El subdesarrollo no es un estadio de atraso fácilmente superable a través de fórmulas tecnocráticas. Es la otra cara del desarrollo. El bienestar del Norte es posible a costa del empobrecimiento del Sur. Se empieza a hablar de la “desconexión”, el desarrollo será posible en la medida en que las sociedades del Tercer Mundo sean capaces de crear sus propias redes, de establecer sus propios mecanismos de mercado y de relación política, de defender sus particulares visiones culturales deshaciéndose de la dominación occidental.

En el terreno de las ONGDs, la actividad de la Educación para el Desarrollo es de denuncia por un lado, y por otro, de solidaridad con los movimientos revolucionarios de los pueblos oprimidos.

En el campo de la educación, tanto en el Sector Formal como No Formal, se persigue la comprensión global de los fenómenos de desarrollo/subdesarrollo. La información por sí sola no basta, es necesario comprender los mecanismos profundos, las claves que explican la interrelación entre ambas situaciones. Es el momento en el que se inicia la práctica de las campañas. Las temáticas pueden ser diferentes pero todas ellas pretenden mostrar la responsabilidad del Norte en la existencia del subdesarrollo, intentando superar las visiones eurocéntricas que, despreciando las aportaciones y la riqueza de otras culturas, muestran nuestro modelo como el mejor de los posibles.

Cuando la solidaridad y la crítica a los distintos modelos de desarrollo se asentaba en las prácticas de la Educación para el Desarrollo, comienza la década de los 80 que abriría una etapa de cambios profundos en la que todavía estamos sumergidos. Cae el muro de Berlín y se desarticula el modelo de la revolución. Se habla de un mundo interdependiente y, al mismo tiempo, de cómo se amplía la brecha que separa al Norte del Sur. El informe Brandt primero (1980) y el informe Brundtland después (1987), replanteaban las relaciones mundiales y el concepto mismo de desarrollo-subdesarrollo.

La Educación para el Desarrollo habló entonces de aldea global, de interdependencias, de un solo mundo y un solo destino.

CARACTERÍSTICAS

 La globalización

Los dos modelos que habían caracterizado esta etapa, han sufrido grandes transformaciones. La casi completa desarticulación de uno de los polos acelera el dominio del neo-liberalismo. La tercera etapa de la E.D. tiene lugar en el terreno delimitado por el Paradigma de la Competencia y por las resistencias que se conforman acordes con el Paradigma del Conflicto. A la conciencia de las personas del Norte y del Sur, sobre los problemas que presentan ambos paradigmas, se une la insatisfacción que provoca la sociedad de consumo. El círculo vicioso formado por el ciclo producción de bienes - consumismo - problemas ecológicos - pobreza, constituye una de las interrelaciones más sujeta a crítica de los últimos años, en la línea de cuestionamiento de nuestro propio modelo de desarrollo.

Al mismo tiempo, las tendencias teóricas y prácticas en los movimientos sociales destacan la globalización como el marco de análisis en el que cobran sentido no sólo los aspectos económicos sino los sociales y los políticos, la perspectiva ecológica, la feminista, la problemática que genera la carrera de armamentos y un largo etcétera.

Los sistemas sociales dejan de ser homogéneos, comienza a replantearse el sentido de nuestro modelo eurocéntrico, desconocedor de otras culturas y desvalorizador de otras realidades que no sean las propias. Se van afianzando las condiciones para promover una educación que fomente la tolerancia, la convivencia y la comprensión internacional. Desde esta nueva óptica, la Educación para el Desarrollo se va a convertir en una plataforma de análisis para la comprensión de estas dinámicas y sobre todo para el compromiso en la búsqueda de alternativas y en la transformación del modelo. La E.D. hace suyo el lema “pensar globalmente para actuar localmente”. Con este nuevo bagaje la E.D. llega a la educación formal, consciente de la necesidad de introducir estas problemáticas en la escuela y superar así las visiones eurocéntricas y androcéntricas imperantes en el marco académico.

Sin embargo, en esta década de los 90, los acontecimientos a los que estamos asistiendo no sólo resultan inquietantes sino que, en muchos casos, su análisis se ve dificultado por la variada multitud de elementos que entran en juego. Cuestiones como la Guerra del Golfo, la Guerra en la Ex- Yugoslavia, la caída de los países del Este..., vienen a demostrar la fragilidad y la crisis de los modelos dominantes al tiempo que evidencian la interconexión entre fenómenos aparentemente lejanos y nuestra vida cotidiana.

En el terreno de las teorías del desarrollo, el informe del Comité Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo Nuestro futuro común, conocido como el Informe Brundtland introduce el concepto de “desarrollO sostenible”, en consonancia con la preocupación ecológica, se entiende como tal el desarrollo “que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

[…] Se considera, pues, el desarrollo sostenible como un proceso de cambio continuo -en lugar de un estado de armonía fijo- en el cual la utilización de los recursos, la orientación de la evolución tecnológica y la modificación de las instituciones están acordes con el potencial actual y futuro de las necesidades humanas.”1. Este concepto introduce una primera crítica al mostrar cómo las tendencias desarrollistas actuales no sólo no producen un bienestar válido para el conjunto del planeta sino que además son intrínsecamente autodestructivas.

Junto a ello tenemos que destacar otra línea que nos habla del “desarrollo humano”. Este concepto acuñado por Naciones Unidas y plasmado en los Informes anuales que resumen el estado del mundo supone una crítica radical de las tendencias que basaban la medición del desarrollo en indicadores exclusivamente económicos como el PIB o la renta per cápita. El desarrollo no es tal si su consecución sólo lleva aparejadas mejoras económicas y a ello no se une la capacidad de satisfacer las necesidades globales de cualquier grupo humano. Cuestiones como salud, educación, seguridad alimentaria, equidad en la distribución de la riqueza entre naciones y al interior de los estados; equidad intergrupal (sexo, etnia, edad...) cobran importancia a la hora de evaluar el desarrollo de un país.Tras la cumbre de Copenhague se introduce el término de “desarrollo socialmente sostenible”. Por otro lado, desde la Conferencia sobre Población de

El Cairo, o la reciente de Beijing debiéramos hablar de un “desarrollo desde la perspectiva de género”.

Sin embargo el aumento de adjetivos no debe ocultar que el debate real se centra en la crítica radical al modelo de desarrollo existente y en la necesidad de un modelo alternativo que recoja todo este conjunto de intereses y perspectivas2.

En definitiva, de lo que se trata es de apuntar a un nuevo sistema de desarrollo donde la solidaridad tenga carácter universal e intergeneracional. El planteamiento que hoy en día se hace de los problemas del desarrollo va unido indisolublemente al concepto y práctica de la justicia. Una justicia relacionada con la distribución equitativa de la riqueza, con el aprecio y respeto de la diversidad cultural, con la superación de los modelos de la desigualdad.

No conviene olvidar que la construcción de este análisis teórico ha sido posible gracias a la aportación que los diferentes movimientos sociales (feminismo, ecologismo, pacifismo, insumisión, internacionalismo...) han realizado en su labor crítica y transformadora. Cuestiones como la dinámica sexogénero, desarrollo-subdesarrollo, medio físicomedio humano, paz-violencia estructural, se ofrecen como ejes desde los cuales aproximarnos al conocimiento de un sistema que se rechaza por ser Educación Informal globalmente insatisfactorio, reproductor de injusticias, generador de desigualdades, marginador de amplias mayorías y esquilmador de recursos. En efecto, un análisis más pormenorizado nos revela cómo se agudizan las contradicciones de nuestro modelo de desarrollo. La crisis ecológica ponen en entredicho los sistemas de producción y consumo. El avance del feminismo, con ser importante, no ha conseguido aún desarraigar los modelos androcéntricos imperantes que perpetúan la desigualdad entre hombres y mujeres. El aumento de los movimientos pacifistas no corre paralelo a la asunción de un sistema positivo de resolución de conflictos.

La lucha en defensa de los Derechos Humanos no ha significado un crecimiento de la justicia social en el mundo, ni ha desterrado las prácticas de racismo, violaciones y torturas.

Sin embargo, estos movimientos nos han aportado sus visiones del mundo, han establecido plataformas de análisis que han enriquecido los puntos de vista existentes. Todo ello ha contribuido a que la E.D. se haya complejizado cada vez más. El análisis socio-cultural del que parte la E.D. se construye a partir de esta variedad de perspectivas y asume la necesidad de contemplarlas en el momento de hacer propuestas educativas.